DESARROLLO DE HABILIDADES DOCENTES

DESARROLLO DE HABILIDADES DOCENTES PARA UNA ENSEÑANZA EFICAZ Y SU PRÁCTICA EN LA ESCUELA

Se le denomina así a un conjunto de habilidades esenciales o generales de enseñanza que se espera utilicen los profesores para fomentar el aprendizaje de sus alumnos.

Esta definición proviene del producto de las investigaciones realizadas al interior del denominado movimiento “Investigación de la Eficacia Escolar”, cuyo mayor aporte ha sido identificar las características o factores intervinientes en la práctica educativa que permiten incrementar el rendimiento escolar del estudiante. Este modelo de investigación documentó los efectos de la conducta del docente en el aprendizaje del alumno. Los investigadores encontraron que determinados patrones o conductas del docente tienen influencia o efectos en el aprendizaje de los estudiantes.

El modelo o paradigma  denominado Investigación de la eficacia del docente” hizo una contribución invalorable a la educación porque confirmó que los docentes eficientes actuaban “de una manera diferente” y que sus alumnos aprendían más. Estos estudios acerca de la “eficacia del docente” confirmó el rol crítico que los docentes desempeñan en el aprendizaje del alumno.

Una de las conclusiones más contundentes de este movimiento de “Investigación de la eficacia del docente” es que los docentes realmente hacen la diferencia.

Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak (1999) en su obra “Estrategias docentes” señalan (8) habilidades esenciales de enseñanza. Estas son las siguientes:

Habilidades Docentes	Caracterización
1 Comunicación	La comunicación para que sea clara en el aula tiene que considerar (4) elementos: ·         Terminología precisa: Los docentes definen las ideas claramente y evitan términos vagos o imprecisos (tal vez quizás, puede ser o probablemente) al momento de dar las explicaciones sobre un contenido de enseñanza y también en las respuestas a las preguntas de los discentes. ·         Discurso conectado: Significa que la clase del docente sea temática, es decir, “no irse por las ramas”. Esto es que los tópicos o temas a enseñar estén conectados con el objetivo de la enseñanza, para que no cauce confusión en el estudiante. ·         Señales de transición: Son afirmaciones  verbales que el docente emplea de manera oportuna cuando el contenido o actividad termina y comienza otra. De esta manera el docente se asegura que los aprendices se concentren en el tema o asunto a seguir al pasar a otra actividad de aprendizaje. ·         Énfasis: Es cuando el docente quiere hacer hincapié de alguna información importante, para eso recurre a afirmaciones o a preguntas , a manera  de repetición, para centrar la atención del alumno en los aspectos  más puntuales del contenido tratado.
2 Organización de la clase	Esta habilidad está relacionada con el factor tiempo u optimización de la clase, es decir, maximizar el tiempo disponible para enseñar. Se pueden considerar algunas características de una organización eficiente que ayude al docente a usar bien el tiempo, a saber: v  Comenzar las clases a tiempo. v  Tener el material preparado de antemano. v  Tener rutinas establecidas que realizan los alumnos.
3 Alineamiento de la enseñanza	Se refiere a la coherencia entre los objetivos de enseñanza y las actividades de aprendizaje. Esto quiere decir que la enseñanza del docente debe estar directamente relacionada con los  objetivos de enseñanza propuestos.
4 Focalización (foco)	Se refiere a la manera como el docente mantiene la atención de los discentes a lo largo de la actividad de aprendizaje. Se consideran (2) formas de focalización: Ø  El foco introductorio y Ø  El foco sensorial a)    El foco introductorio: Son las acciones que el docente efectúa al inicio de la clase para atraer la atención de los educandos e involucrarlos en ella. Está destinado a lograr la atención y motivación haciendo que el contenido de enseñanza sea atractivo. b)    El foco sensorial: Es el empleo de estímulos externos. Está relacionado con el empleo de medios y materiales para la enseñanza para mantener o sostener la atención durante las clases (desarrollo).
5 Retroalimentación	Es la información acerca del desempeño actual del estudiante que es retornado por el docente sobre el avance o dificultades que pueda presentar el alumno en su aprendizaje. Para que la retroalimentación sea eficaz por parte del docente, este debe proporcionarla atendiendo a las siguientes características: ü   Que sea inmediata ü   Que sea específica ü   Que provea  información ü   Que lo haga utilizando  un tono emocional afectivo.
6 Monitoreo	Es cuando el docente va “chequeando” constantemente el desempeño del estudiante, es decir, del progreso de su aprendizaje. También incluye que el docente esté atento de las reacciones de los alumnos durante las actividades de aprendizaje.
7 Revisión y cierre	La revisión enfatiza los puntos más importantes del desarrollo de la clase.El docente la puede emplear a manera de hacer un resumen de la clase anterior o puede darse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con mayor frecuencia al comienzo o inicio de la sesión de clase. En cambio el cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de la clase a manera de una recapitulación del tema tratado.
8 Preguntas	Las preguntas eficaces presentan (4) características, a saber: o   Frecuencia o   Distribución equitativa o   Apuntalamiento o   Tiempo de espera       Frecuencia de la pregunta:Se refiere al número de preguntas que realiza el docente. Es un modo efectivo de evaluar informalmente la comprensión del alumno.       Distribución equitativa: Quiere decir que “todos” los alumnos de la clase son llamados de manera tan equitativa como sea posible para evitar que una minoría de los  discente domine la actividad, o que sólo estén dirigidas a algunos alumnos en particular, concentrándose la participación solamente en ellos.       Apuntalamiento: Es cuando un estudiante no puede responde a alguna pregunta o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta, en ese momento el docente formula una nueva pregunta o da consignas o señales para que pueda contestar dicha pregunta. El profesor proporciona ayuda o apoyo a su alumno para que éste no se sienta avergonzado o causar risas o burlas de los compañeros.       Tiempo espera: Es el período de silencio, tanto antes como después de la respuesta del alumno. Se le conoce con el nombre de “tiempo para pensar”. Los estudiantes necesitan tiempo para responder las preguntas que demandan cierto grado de profundidad o elaboración. Hay que dar un tiempo prudente para que piensen sus respuestas y no generar ansiedad, en caso que no pudiesen responder al instante.

Para llevar a cabo o  poner en práctica (operacionalización) estas habilidades docentes se pueden emplear (2) estrategias de formación en servicio, a saber:

·         Observación entre pares.

·         La técnica de la microenseñanza.

A continuación se describirá cada una de ellas.

a)    Observación entre pares:

Esta estrategia consiste en la observación de un docente a otro docente sin la presencia de alumnos en un primer momento, después de haber ensayado o practicado estas habilidades puede ser (opcional) en presencia de ellos, pero en número reducido.

El espacio aulico se convierte así en un laboratorio-taller de ejercitación de estas habilidades entre docentes del mismo ciclo, grado o nivel.

Mientras que el docente es observado, otro grupo de docentes (observadores) registran sus observaciones, para luego retornar la información (retroalimentación) y tengan elementos de juicio en el momento del intercambio entre pares (puesta en común) en un ambiente de reflexión de la acción para el mejoramiento continuo del quehacer pedagógico (praxis).

Esta estrategia se sustenta en reconocer que el aprendizaje cuando se da en grupo de iguales fortalece las capacidades pedagógicas del docente y su autoestima profesional, así como también contribuye al desarrollo de los aprendizajes institucionales (saberes).

b)    La Microenseñanza: Fue desarrollada por un grupo de investigadores y docentes de la universidad de Stanford (EE.UU) en 1963 para la formación, entrenamiento y reentrenamiento docente. Sus autores principales son Allen Dwight W . y Ryan Kevin A.

En el Instituto Tecnológico de Monterrey se han tipificado (7) habilidades técnicas docentes que forman parte de la microenseñanza. Estas habilidades docentes guardan correspondencia con las anteriormente desarrolladas.*

Esta técnica como estrategia docente para la demostración de habilidades consiste en los siguientes pasos o procedimientos:

a)    El docente (practicante) ensaya una de las (8) habilidades  (por ejemplo: formulación de preguntas) en una microclase breve de 5 a 10 minutos ante un grupo reducido de profesores que hacen las veces de “alumnos”.

b)    Luego de finalizado el ensayo viene la etapa de retroalimentación. Los docentes (alumnos) comentan sus apreciaciones sobre lo que han observado. El docente practicante también hace su autoevaluación.

c)    Posteriormente, el docente practicante tomando en consideración las sugerencias, recomendaciones y observaciones, planifica la microlección y repite la microclase a otro nuevo grupo o al mismo grupo de profesores que estuvieron en un inicio.

d)    La misma secuencia o procedimiento se continua ensayando con las otras habilidades.

Esta estrategia de la microenseñanza es una práctica o demostración simulada en una situación controlada y en condiciones fáciles, sin las complejidades propias que presenta un salón de clases. Se da en un ambiente aulico seguro, en donde se pueden cometer errores sin poner en peligro el aprendizaje de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

CORRALES PRIETO, Mariela 2002	¿Utopía o realidad? Propuesta pedagógica innovadora en la escuela pública. Proyecto de innovación educativa en el distrito de Independencia – PIEDI. Convenio UPCH – CIE –BID. Lima.
EGGEN P.D., y KAUCHAK, D. P. 1999	Estrategias docentes. Enseñanza de contenido curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica. Argentina.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 2004 (a)	Didáctica de la Educación Superior. Segunda unidad. Diploma de Segunda Especialidad en Formación Magisterial. Lima.
2004 (b)	Taller de Innovaciones educativas. Guía didáctica. Diploma de Segunda Especialidad en Formación Magisterial. Lima.

* En un próximo número  se desarrollarán cada una de ellas.

LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LOS ESTUDIANTES

LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LOS ESTUDIANTES: NECESIDAD DE ATENCIÓN EN LA ESCUELA

                                                                                       Judith Silvera Córdova

                                                                           Judithsilvera25@hotmail.com

La sociedad actual demanda formar ciudadanos que sean creativos, críticos, autónomos, con iniciativa, capaces de tomar decisiones acertadas en cualquier tipo de situaciones, en todo lo cual las habilidades generales de carácter intelectual o cognitivo desempeñan un papel determinante, sobre todo, si nos proponemos desarrollarla en la escuela.

Sin embargo, si analizamos lo que sucede realmente en las aulas vemos que aún estamos muy lejos de lograrlo, sin seguimos anteponiendo como fin último la enseñanza de contenidos. No debemos solo preocuparnos por transmitir información de contenidos o pretender que los estudiantes “aprendan” conocimientos (contenidos académicos), sino que los “aprehendan” a la vea que desarrollan habilidades y también valores.

Como lo expresa Martiniano Pérez Román (2004) “lo nuclear y casi único de la vida del aula son los contenidos y ello ocupa la inmensa mayoría del tiempo escolar...el resto (capacidades, valores, procesos de aprendizaje)  sólo se desarrollan de manera indirecta”. Supone una nueva lectura de la enseñanza centrada en procesos, más allá de la enseñanza centrada en contenidos.

Si evaluamos el perfil de egreso  de nuestros estudiantes, en cualquier nivel educativo, demanda que al concluir su educación básica se espera que muestren como rasgos de perfil cerca de 16 características (DCN, 2008):ético y moral, democrático, crítico y reflexivo, creativo innovador, sensible y solidario, trascendente, comunicativo, empático y tolerante, organizado, proactivo, autónomo y emprendedor. Como se expresó en líneas arriba, aun estamos muy lejos de lograrlo.

Por lo anterior, es que nos vemos en la necesidad de implementar estrategias o programas de aprendizaje cognitivo y afectivo más adecuados para enseñar realmente a nuestros estudiantes a “aprender a aprender” y “enseñar a pensar” (pensamiento crítico y creativo). Lo que sigue siendo aún una constante en el discurso pedagógico, a manera de declaración de propósitos de los docentes y autoridades hasta nuestros días.

Una de las disciplinas científicas que más han contribuido a fomentar las habilidades del pensamiento, es la psicología educativa o psicopedagogía dentro del marco teórico constructivista de orientación cognitiva del aprendizaje, ha aportado elementos de juicio sustantivos para el esclarecimiento y aplicación de estos conceptos.

La nueva forma de ver el currículo educativo y su tratamiento curricular diversificado demanda renovaciones o innovaciones de los modelos didácticos, es decir, de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, a fin de que puedan viabilizarse en el contexto áulico este replanteamiento curricular cuando se quiere dar énfasis al desarrollo de habilidades de pensamiento.

Favorecer el desarrollo de capacidades (habilidades – destrezas) supone la introducción de cambios drásticos en las estrategias didácticas de enseñanza y de aprendizaje, todo ello supone un cambio en la cultura pedagógica de los docentes para afrontar con éxito estas nuevas exigencias o demandas, sobre todo, en lo referente a las formas didácticas de intervención en el aula. Como cualquier cambio, requiere de esfuerzo y dedicación ya que el propósito último es mejorar la calidad del aprendizaje de nuestros estudiantes (desempeño y actuaciones), en otras palabras, mejorar la calidad educativa de nuestro país

¿Qué son las habilidades de pensamiento?

Para el autor Petrowky (1978) reconoce por habilidad “el dominio” de un sistema de “actividades” psíquicas (intelecto) y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad…”

En el mismo sentido se pronuncian Danilov y Skathin (1978), para estos autores “la habilidad es  la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, durante el proceso de una actividad”.

Para M. López (1990) “la habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad..”

Para seguir explicando ¿qué es una habilidad? La autora Maureen Priestley (1996) nos dice: la noción de habilidad del pensamiento está asociado a la capacidad de  desarrollo de procesos mentales que permiten resolver distintas cuestiones”.

Es importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada a partir del entrenamiento, la práctica y la experiencia. (Priestley, M. 1996)

Para complementar lo que es una habilidad el autor Sánchez, M. (2002) nos explica lo que son las habilidades: “Es la facultad que se tiene de aplicar algún tipo de conocimiento procedimental lo cual implica también evaluar y mejorar lo que se hace y se piensa…”

Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar que la habilidad se desarrolla en el propio proceso de realización de la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir, el conocimiento en la acción.

Los componentes funcionales de las habilidades son:

 

 Las acciones están directamente relacionadas con el objetivo de la actividad de que se trate y las operaciones con las condiciones en que estas re realizan.

Hay que considerar para que las habilidades se logren desarrollar estas deben ser: suficientes, variadas y diferenciadas, a partir de su entrenamiento, su práctica y la experiencia. Los estudiantes deberán gozar de bastantes oportunidades para aprender, practicar y aplicar las habilidades recién adquiridas dentro del medio escolar. (Priestley, M. 1996).

Formación de habilidades cognitivas.

Para desarrollar una habilidad hay que seguir una serie de etapas, de acuerdo a las mencionadas por el autor M. Sánchez  (2002). Estas son:

1.    Conocer y comprender la operación mental que define el proceso.

2.    Estar consciente de los pasos que conforman la definición operacional del proceso.

3.    Lograr la transferencia del proceso aplicándolo a gran variedad de situaciones y contextos.

4.    Generalizar la aplicación del procedimiento.

5.    Evaluar y perfeccionar continuamente dicho procedimiento.

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje provoque el desarrollo de habilidades en los alumnos, el docente deberá ante todo, considerar o tener en cuenta algunos requisitos:

a)    Analizar la estructura de la o las actividades que se propone que estos realicen en el salón de clases.

b)    Tomar claridad acerca de qué acciones y operaciones se forman en la actividad. No se puede ejercitar una habilidad hasta que no esté correctamente formada es decir, hay que planificar todo el proceso donde exista sistematización y consolidación de acciones.

c)    Conocer si todos los alumnos saben hacer lo que se les indica; garantizar el carácter activo y consciente de este proceso de aprendizaje donde el estudiante sea capaz de llegar a delimitar los conocimientos, métodos y procedimientos y llevarlos a la práctica, a situaciones nuevas de acuerdo a los objetivos y condiciones de la actividad a desarrollar.

d)    Dar una ejercitación suficiente a las acciones de acuerdo a las particularidades de los alumnos variando su nivel de complejidad hasta adquirir las cualidades necesarias de una habilidad donde las acciones se generalizan y el sujeto alcanza un gran dominio de estas.

El proceso de desarrollo de las habilidades del pensamiento lógico es complejo y requiere su asimilación consciente por profesores y estudiantes.

A continuación presentamos un sistema de acciones para el desarrollo de habilidades :

HABILIDADES COGNITIVAS
A c c i o n e s	1. Analizar	4. Clasificar
	a)    Delimitar las partes del objeto a analizar (todos). b)    Determinar los criterios de descomposición del todo. c)    Delimitar las partes del todo. d)    Estudiar cada parte delimitada.	a)    Identificar el objeto de estudio. b)    Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación. c)    Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
	2. Definir	5. Ordenar
	a)    Determinar las características esenciales que distinguen y determinan el objeto de definición. b)    Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales del objeto.	a)    Identificar el objeto de estudio. b)    Seleccionar el o los criterios de ordenamiento. c)    Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento. Ordenar los elementos.
	3. Identificar	6. Generalizar
	a)    Analizar el objeto b)    Caracterizar el objeto c)    Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.	a)    Determinar la esencia de cada elemento del grupo a generalizar. b)    Comparar los elementos. c)    Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos. d)    Clasificar y ordenar estos rasgos. e)    Definir los rasgos generales del grupo. f)     Fijar los rasgos y características del objeto observado con relación a los objetivos.

HABILIDAD
A c c i o n e s	7. Describir	11. Criticar
	a)    Determinar el objeto a describir. b)    Observar el objeto. c)    Elaborar el plan de descripción. d)    Reproducir las características del objeto siguiendo el plan de descripción elaborado.	a)    Caracterizar el objeto de crítica. b)    Valorar el objeto de crítica. c)    Argumentar los juicios de valor elaborados. d)    Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los argumentos encontrados.
	8.  Relatar o narrar:	12. Relacionar
	a)    Delimitar el período temporal del acontecimiento a  narrar. b)    Seleccionar el argumento de relato (acciones que acontecen como hilo conductor de la narración en el tiempo). c)    Caracterizar los demás elementos que den vida y condiciones concretas el argumento (personajes, situación histórica, relaciones espacio – temporales). d)    Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.	a)    Analizar de manera independiente los objetos a relacionar. b)    Determinar los criterios de relación entre los objetos. c)    Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados. d)    Determinar los nexos inversos. e)    Elaborar las conclusiones generales.
	9. Ilustrar	13. Razonar
	a)    Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren ilustrar. b)    Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lógicos y de la observación, descripción, relato u otras fuentes). c)    Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lógico. d)    Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.	a)    Determinar las premisas (juicios o criterios de partida). b)    Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a través del término medio. c)    Elaborar la conclusión (nuevo juicio obtenido).
	10. Valorar	14. Interpretar
	a)    Caracterizar el objeto de la valoración. b)    Establecer los criterios de valoración (valores). c)    Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos. d)    Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.	a)    Analizar el objeto o información. b)    Relacionar las partes del objeto. c)    Encontrar la lógica de las relaciones establecidas. d)    Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relación y razonamiento que aparecen en el objeto o información interpretada.

HABILIDAD
A c c i o n e s	15. Argumentar	17. Demostrar
	a)     Interpretar el juicio de partida. b)    Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial. c)     Seleccionar las reglas lógicas que se sirven de base al razonamiento.	a)     Caracterizar el objeto de demostración. b)    Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostración. c)     Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos que demuestren la veracidad del objeto de demostración.
	16. Explicar	18. Aplicación
	a)     Interpretar el objeto de información. b)    Argumentar los juicios de partida. c)     Establecer las interrelaciones de los argumentos. d)    Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas. e)     Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.	a)     Determinar el objeto de aplicación. b)    confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar el objeto. c)     caracterizar la situación u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos. d)    Interrelacionar los conocimientos con las características del objeto de aplicación. e)     Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

LOPEZ, M. 1989

Sabes enseñar a describir, definir, argumentar? Editorial Pueblo y Educación. Cuba.

BARRERAS CEDEÑO,I.                                       Enfoque metodológico de las habilidades de

2008                                                                       pensamiento lógico. Cuba.

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MURIA VILA, I; DAMIAN DIAZ, M 2003	La enseñanza de las habilidades del pensamiento desde una perspectiva constructivista. Revista de Educación, Cultura y Sociedad. Año III, Nº 4, marzo.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2004	Guía para el desarrollo de capacidades. Lima.
PRIESTLEY, Maureen 1996	Técnicas y Estrategias del pensamiento crítico. Editorial Trillas. México.
SILVESTRE, Oramas, M. y ZILBERSTEIN TORUNCHA, J. 2001	Enseñanza y aprendizaje desarrollador. Colección pedagogía cubana. Derrama Magisterial. Lima