PROCESOS DE REFLEXIÓN

¿CÓMO INICIAR PROCESOS DE REFLEXIÓN CRÍTICA DESDE NUESTRAS ESCUELAS?

                                                                                                                Judith Silvera Córdova

                                                                                                                                         Judithsilvera25@hotmail.com

Las nuevas demandas sociales y los avances avances científicos-tecnológicos exigen de docentes con un nuevo perfil  que se caractericen por su capacidad de aprender a aprender, investigar e innovar continuamente.

Para mejorar sus tarea docente el profesor tiene que contrastar sus opiniones y sus teorías con la de sus colegas y esto sólo se puede dar a través de una reflexión rigurosa sobre su trabajo docente. “ La interdependencia entre el pensamiento y la acción, que se va construyendo como integración y contraste sucesivo entre teoría y praxis, entre acción vivida y reflexión construida”[1]

De acuerdo  con este planteamiento, los docentes deben desarrollarse como profesionales reflexivos críticos para poder transformar los espacios donde ejerce sus funciones. Este espacio o escenario lo constituye la propia práctica desde su quehacer pedagógico, que lo lleve a una innovación, renovación y enriquecimiento permanente de su desempeño en el aula y en la escuela como escenario de desarrollo profesional.

En este contexto, la formación del profesor se enfoca en un análisis reflexivo crítico de su experiencia y práctica profesional. Un análisis crítico a partir de su saber pedagógico , la misma que ha de ser cuestionada y enriquecida desde la experiencia. Un análisis crítico no solo de  su “ saber y hacer docente”, sino también de su “ ser docente”.

APROXIMACIÒN CONCEPTUAL DEL MODELO REFLEXIVO- CRÌTICO

Frente a ello, se propone el enfoque o modelo reflexivo-crítico. Este enfoque propugna una transformación de la educación y por tanto, de los roles a asumir los docentes: críticos, reflexivos e investigadores. En esta  perspectiva, los profesores adquieren mayor protagonismo porque se convierten en investigadores de su propia práctica, profesionales “reflexivos” de la enseñanza, capaces de analizar críticamente y encaminados a la  “transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos y de los valores educativos , de las personas que intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que define el marco de actuación de dichas personas”

Dentro del modelo crítico reflexivo la función docente constituye una compleja practica profesional que demanda un proceso permanente de investigación.”Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural” [2]

Para consolidar  esta alternativa, el camino a recorrer desde la teoría, pero sobre todo desde la práctica, es todavía muy largo;  y aunque muchos profesores participen de esta concepción, parece que se trata de un camino fructífero para transformar las prácticas educativas y para que cualquier profesor pueda reinvindicar su derecho a ser investigador de su práctica, a reflexionar profundamente sobre los procesos educativos y tener una visión crítica de todo lo que acontece en el mundo educativo; en definitiva, a asentir un mayor grado de protagonismo en la educación de las nuevas generaciones. “ Cobra relevancia la reflexión sobre la pràctica como instancia ineludible para regular la propia intervención y transformar el contexto de escolarización. La teoría no configura la pràctica, sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformación” [3]

EL SIGUIENTE ESQUEMA PRESENTA ESTAS IDEAS

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[1] MEDINA RIVILLA, A; Enseñanza y currículo  para la gerencia de personas adultas. p. 13

[2] PÉREZ GOMEZ, Angel; Autonomía profesional del docente.

[3] CHACÓN CORZO, María A; La Reflexión y la Crítica en la formación docente. P. 335-342

INSTRUMENTALIZACIÒN DEL ENFOQUE REFLEXIVO- CRÌTICO

Para implementar este enfoque al interior de las instituciones educativas se sugiere establecer espacios formativos  estructurados de organización pedagógica centrados en el quehacer educativo . Como señala Oberg (1984) citado por Francisco Ibernom(1994) “ es un espacio de intercambio entre profesores que buscan ser mejores profesionales en tanto sean más conscientes de su práctica y más reflexionen críticamente sobre sus intervenciones pedagógicas llevadas en el aula y claustro educativo”

Estas ideas se encuentran reforzadas en la Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2010 ( RM Nº0341-2009 ED) donde se expresa que  “ las instituciones escolares para fortalecer las capacidades pedagógicas de los docentes organiza grupos de interaprendizaje y de reflexión, inclusive la formación de redes de capacitación de acuerdo a su Plan de Trabajo Anual”

Estos espacios formativos pueden recibir diferentes denominaciones, a saber

Cabe resaltar  la experiencia acumulada por el Instituto de Pedagogía Popular (IPP) que promueve la organización de “ Círculos de Autoeducación Docente” (CAD) para maestros innovadores dentro de un ámbito ( distrito) determinado, organizados a través de redes.

A continuación se describen (3) estrategias formativas, todas ellas de carácter flexible y libre para ser recreadas por los maestros; las cuales constituyen oportunidades para que los profesores vivan experiencias de desarrollo profesional al interior de sus escuelas y en consecuencia mejorar la calidad de sus prácticas educativas.

Estrategia Formativa nº 1	PRACTICAS DE AUTO Y COEVALUACÌÒN
CARACTERIZACIÒN	Este proceso formativo permite que los docentes aprendan entre pares, teniendo en cuenta a su práctica pedagógica, compartiendo dificultades, dudas, saberes, soluciones, etc. Reconocer que otros saben “ algo que yo no sé” y, “ yo sé que algo  que otros no saben”, son parte del dilema que debe existir en cada actividad reflexiva. El desarrollo de estos aprendizajes solamente es posible mediante el diálogo entre los sujetos cuando se fomenta la reflexión crítica. La reflexión crítica asume la forma de evaluación individual y colectiva al asumir cada profesor sus propias actuaciones, valora su trabajo o actividades realizadas por el mismo. Todo esto para que lo lleve a introducir modificaciones o mejoras en su práctica docente.
PROPÒSITOS	v  Intercambiar y compartir experiencias entre pares. v  Retroalimentar la práctica educativa a través del trabajo colaborativo entre pares. v  Identificar situaciones que se desea mejorar en su desempeño profesional.
CONTENIDO
DURACIÒN	La duración de este espacio formativo de reflexión pedagógica depende de la naturaleza de la actividad que se realice. Se propone por lo menos un encuentro semanal, quincenal o mensual.
ORGANIZACIÒN	Docentes de uno o más grados o ciclos. Se sugiere que los grupos no excedan los 10 docentes.

Estrategia Formativa nº 2	DILEMAS DE LA VIDA EN EL AULA
CARACTERIZACIÒN	Esta estrategia formativa se trata de presentar dilemas o situaciones prácticas reales de su experiencia profesional, a manera  de casos significativos vividos en el contexto áulico . Las actuaciones o intervenciones diarias en el salón de clases  son oportunidades reales para reflexionar sobre su propia praxis o quehacer cotidiano.
PROPÒSITOS	·         Reflexionar  sobre casos reales narrados o escritos por los propios docentes. ·         Identificar y evaluar situaciones específicas que provienen de la práctica pedagógica. ·         Estimular la capacidad crítica en los docentes a través de un proceso de discusión frente a las opiniones y puntos de vista diferentes al suyo.
CONTENIDO	Se trata de dilemas o situaciones  significativas ocurridas en la interacción docente-discente  o en la dinámica del aula ( estudio de casos reales) que son narradas oralmente y/o escritas por el docente. Luego se pasa al debate sobre la situación planteada, y sobre las distintas ideas, soluciones y razones que presentan los docentes participantes.
DURACIÒN	Las reuniones pueden darse al finalizar el mes o al culminar un bimestre o trimestre del período escolar. El tiempo de duración es de carácter flexible dependiendo de los acuerdos tomados por el colectivo docente .
ORGANIZACIÒN	Se sugiere la participación de docentes pertenecientes a un grado escolar. La conformación de los grupos pueden ser de 3 a 5 docentes aproximadamente.

Estrategia Formativa nº 3	DISCUSIÒN CON BASE A MATERIALES                              TEÒRICOS
CARACTERIZACIÒN	Es una estrategia de formación que consiste en la socialización de la información o conocimiento docente ( saber pedagógico) para poder clarificar y orientar mejor su quehacer educativo. Se produce a manera de conversaciones propositivas entre los diferentes actores participantes a través de un proceso de reflexión, análisis y construcción de conocimientos del ámbito educativo y pedagógico.
PROPÒSITOS	Ø  Analizar, reflexionar críticamente e interpretar las lecturas leídas. Ø  Profundizar en aspectos disciplinares y  didácticos . Ø  Integrar pensamiento y acción de los profesores que asumen la reflexión en, desde y sobre la práctica.
CONTENIDO	La discusión entre docentes partirá de lecturas o materiales de carácter teórico – práctico, a partir de la selección de : ü  Revistas educativas donde se presentan artículos de experiencias o pensamiento pedagógico. ü  Separatas o artículos sobre temas o asuntos de interés pedagógico o afines a las ciencias pedagógicas. ü  Libros especializados sobre temas de carácter educativo , pedagógico, psicopedagógico o relacionados con disciplinas afines.
DURACIÒN	La duración de esta estrategia formativa depende de la naturaleza de la actividad que se realice y las decisiones que adopte el grupo . Se sugiere por lo menos una reunión mensual o al cierre de un bimestre o trimestre.
ORGANIZACIÒN	Es de carácter flexible. Se recomienda que los grupos   se conformen entre 3 a 6 docentes aproximadamente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS

CHACÒN CORZO,Marìa A.                La reflexión y la crìtica en la formación docente.

2006                                                     En: Revista Educere, Nº33, VL.10,junio;pàg.335-

                                                             342 . Venezuela.

CHIROQUE CHUNGA,Sigfredo          Desempeño Docente

2007                                                     Instituto de Pedagogìa Popular. Lima : IPP

CARR,W y KEMMIS, S                        Teorìa crìtica de la enseñanza.La formación del

 1998                                                    Profesorado. Martinez Roca. Barcelona

CONTRERAS, J                                    La autonomía del profesorado. Editorial Morata.

1999                                                       2da Ediciòn. Madrid.

DÌAZ BAZO, Carmen                            Una propuesta de formación permanente de

1999                                                      maestros. En: Revista de Educaciòn, Nº16,

                                                              VOL. VIII, setiembre; pàg. 281-297. Lima:PUPC

HINOSTROZA, Gloria                           Talleres pedagógicos. Alternativas en formaciòn

1997                                                       docente para el cambio de la pràctica del aula.

                                                               Santiago de Chile. Dolmen

                                                           

MEDINA RIVILLA,A                                Enseñanza y currìculum para la formación de                                                      

1999                                                        de personas adultas. Colecciòn de Investiga

                                                                 ciòn  y formación del profesorado. Madrid.